Introduction
Les expérimentations d’ateliers de philosophie à l’école primaire et dans l'enseignement spécialisé se développent partout dans le monde depuis maintenant plus de 30 ans. Cette rencontre entre le monde de la philosophie - discipline réputée comme difficile et réservée en France aux seuls élèves des classes Terminale des lycées généraux et technologiques (mais pas professionnels) - et le monde de l’enfance et de l’enseignement spécialisé apparaît donc comme le choc de deux cultures a priori irréconciliables. Cependant, les 30 années d’expérimentations et de recherches sur le sujet ont permis de montrer à quelles conditions un apprentissage rigoureux de la philosophie était possible dès le plus jeune âge.
Dans le même temps, la société occidentale contemporaine, grâce aux apports de la psychologie et de la psychanalyse, a reconnu aux jeunes enfants de plein droit le statut de « sujet pensant » qui a besoin d’être guidé dans son cheminement existentiel et intellectuel. Ainsi, avoir pris en compte les interrogations métaphysiques des enfants semble être une grande tendance de la littérature de jeunesse contemporaine. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que les enfants sont capables d’interpréter inconsciemment le message latent d'un récit, ses implicites, pour mieux comprendre et donner sens au monde et à l'existence. Nous voyons apparaître aussi depuis une dizaine d’année un nouveau genre éditorial: les manuels de « philosophie pour enfants ».
Dans mes recherches, je suis partie du postulat suivant: on ne peut apprendre à philosopher sans supports, sans textes, qui permettent la mise à distance et la problématisation du sujet. Les textes de philosophie classique étant trop ardus et complexes pour des élèves du primaire, c’est grâce à la littérature que l’on peut leur permettre d’entrer dans la réflexivité. Et surtout, c’est d’ailleurs peut-être grâce à l’enfance que la littérature et la philosophie pourraient retrouver leur alliance originelle. L’enfance est le pont qui permettrait de retrouver la fraternité de ces deux paroles, qu’il ne faut certes pas confondre, mais dont il ne faut surtout pas oublier non plus le fondement commun: la littérature et la philosophie sont toutes les deux des discours qui donnent sens et intelligibilité à notre existence. Or, les jeunes élèves sont tout à fait capables de saisir la pensée du texte pour construire leur propre réflexion sur une notion, un concept. Ils sont tout à fait capables, si le dispositif et l’étayage de l’enseignant le permettent, de construire une posture réflexive par rapport au texte littéraire et de commencer par là à apprendre à penser de façon rigoureuse.
A quoi pense la littérature de jeunesse?
Les pratiques à visée philosophique se sont essentiellement développées dans les années 1970 aux USA avec les travaux de M. Lipman (qui a élaboré les premiers outils didactiques, romans et livres du maître), et en France avec les revendications du GREPH et l’appel lancé par J. Derrida à "Philosopher hors les murs" de la classe Terminale et selon d’autres modalités que le cours magistral. A l’école primaire française, ces pratiques se développent depuis plus de 30 ans selon des dispositifs très divers et répondent à des enjeux pluriels.
Ma propre hypothèse sur les conditions de possibilité d’un apprentissage précoce de la philosophie était la suivante: Les textes classiques de philosophie étant trop ardus pour des élèves du primaire, c’est grâce à littérature que l’on peut peut-être leur permettre d’avancer dans cet apprentissage rigoureux.
Ce rapprochement est d’autant plus possible que, parallèlement au développement de la philosophie avec les enfants, la littérature dite "de jeunesse" semble aussi depuis une vingtaine années avoir pris de plus en plus en compte les interrogations métaphysiques des enfants. Depuis les années 1960, la société occidentale contemporaine, grâce aux apports de la psychologie et de la psychanalyse, a reconnu aux jeunes enfants de plein droit le statut de "sujet pensant" qui a besoin d’être guidé dans son cheminement existentiel et intellectuel. La littérature dite "de jeunesse" est toujours un symptôme de la façon dont une époque se représente le monde de l’enfance. Quand une société considère l’enfant comme un petit être ignorant, dénué de raison, ou comme une petite chose innocente qu’il faut protéger du monde et des préoccupations des adultes (et c’est cette vision de l’enfance qui a prévalu en occident jusqu’à une époque très récente), on ne peut effectivement que lui offrir des récits très édulcorés, mièvres ou moralisateurs, sans aucune profondeur et subtilité littéraire ou philosophique.
Or, le développement et la vulgarisation de la psychologie et de la psychanalyse depuis les années 60 - en définissant l’enfant comme un « sujet-pensant» porteur d’angoisses et d’interrogations existentielles - a permis à la fin du XXe siècle le développement d’une nouvelle littérature ambitieuse qui aborde des sujets graves et profonds.
En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que les enfants ont des préoccupations existentielles intenses et surtout que, même très jeunes, ils sont capables d’interpréter inconsciemment le message latent des contes pour dépasser leurs angoisses inconscientes et répondre à leurs questionnements métaphysiques profonds.
Tout a depuis concouru pour permettre à ce genre, longtemps méprisé et considéré comme de la paralittérature, de gagner ses lettres de noblesse éditoriales, universitaires, institutionnelles: Nouveau statut de l’enfant, développement de la recherche, ouverture de bibliothèques et de librairies spécialisées, succès des grands salons (comme celui de Montreuil), succès des ventes, intérêt de la critique, inscription officielle dans les programmes scolaires. Aujourd’hui, des auteurs comme M. Sendack, T. Ungerer, C. Ponti, ou A. Browne offrent à leur jeune lecteur des récits ambitieux et subtils qui abordent, sans aucune moralisation ou mièvrerie, des questions métaphysiques universelles. Et, en plus de la publication de ces albums (souvent magnifiques aussi sur le plan graphique), ou des nombreuses adaptations de mythes, contes ou fables (voir le succès des Philofables de M. Piquemal), on voit apparaître depuis quelques années sur le marché de l’édition jeunesse toute une série de « petits manuels de philosophie pour enfants» (nouveau genre éditorial), dont les plus connus sont certainement les « Goûters philo », édités par Milan. Chez Gallimard, la philosophe M. Revault d’Allonnes dirige la collection « Chouette penser ! », tandis que Bayard édite les « Petites conférences pour enfants ». La nouvelle maison d'édition « Les Petits Platons », qui vise à travers un récit à initier les jeunes lecteurs à la pensée et à la vie des grands philosophes, rencontre un beau succès d’estime. Ainsi, tous les éducateurs qui souhaitent guider les enfants dans le difficile chemin de la pensée et de la connaissance de soi ont aujourd’hui à leur disposition un continent magnifique de riches histoires.
Il y a donc la conjonction possible de ces deux phénomènes: développement de pratiques philosophiques à l’école primaire et d’une littérature philosophique de jeunesse.
Littérature et pensée
Pour le cadre théorique, mes recherches s'appuient essentiellement sur les théories de P. Ricœur et J. Bruner qui définissent la littérature, le récit, comme « expérience de pensée »: La fiction littéraire n’est pas seulement de l’ordre de l’imaginaire mais a une « fonction référentielle » qui dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité. Elle constitue à ce titre une expérience vivante, authentique, singulière et universelle à la fois par laquelle les hommes vont pouvoir appréhender le réel. De plus, la fiction, parce que dégagée des contraintes du discours spéculatif, ouvre des possibilités démultipliées d’expérimentation des relations humaines. L’imaginaire est bien un immense laboratoire où les hommes peuvent modeler, dessiner, redessiner à l’infini les situations, les dilemmes, les problèmes qui les travaillent.
Dégagée des contraintes du réel empirique, des lois de la physique (comme de pouvoir devenir invisible comme le berger Gygès chez Platon), et même des lois de la morale ou de la justice (écrivain, je peux commettre un meurtre, et, comme dans Crimes et Châtiments, expérimenter de l’intérieur les tourments du remords), la fiction me permet de vivre par procuration ce que le réel, seul, ne me permettra jamais de vivre.
C’est bien cette valeur d’exemplarité de la littérature, considérée comme expérience de pensée à part entière, qui a sous-tendu les hypothèses de mon travail de recherche: une certaine forme de littérature de jeunesse contient, elle aussi, cette exemplarité philosophique et c’est pourquoi il se pourrait qu’elle soit un tremplin extraordinairement pertinent pour accompagner de jeunes élèves dans l’apprentissage du philosopher. Et pour éviter tout risque d’instrumentalisation, il faut que le professeur soit respectueux de la pensée singulière du texte et de son irréductibilité.
Le texte littéraire n’est donc pas un prétexte qui ne permettrait que d’amorcer la réflexion et dont on pourrait s’affranchir totalement pour passer « aux choses sérieuses ». Il est un jalon perpétuel qui va nourrir la pensée. De la même façon que le ferait un texte dit philosophique, il va me permettre aussi de construire ma propre vision du monde. Elle s’adresse certes plus aux émotions que ne le ferait un texte purement logique mais par ce biais justement elle ouvre l’esprit, bouleverse et donne à voir et à penser. Surtout pour les enfants, qui ont une expérience du monde très limitée, la fiction est un tremplin merveilleux puisqu’elle crée des mondes possibles où se disent les vérités du monde. Les fictions nous donnent à vivre des expériences que nous ne vivrons réellement jamais. Elles élargissent à l’infini les représentations de la réalité et de l’existence humaine en les transfigurant.
Tel est le vrai paradoxe de la fiction: alors que nous voulions nous échapper de la réalité en plongeant dans la lecture d’un roman, cette même fiction nous ramène à notre propre réalité en nous la donnant à voir sous un autre jour. L’échappée belle dans le monde de la fiction nous ramène à la réalité, une réalité revisitée à la lumière de cette fiction qui a bouleversé la donne de nos certitudes. Même en plein milieu d’un univers onirique, fantastique ou merveilleux (comme un conte de fée) peuvent se dire des significations du monde. « Les expériences de pensée que nous menons dans le grand laboratoire de l’imaginaire sont aussi des explorations menées dans le royaume du bien et du mal », écrit Ricœur dans Soi-même comme un autre (1990, p. 194).
La préoccupation de repenser la littérature comme un lieu de pensée à part entière n’est pas qu’une préoccupation de philosophes soucieux de repenser les frontières de leur discipline, elle est aussi celle de professeurs ou théoriciens de la littérature. Tzvetan Todorov, dans son essai La littérature en péril, critique la dérive formaliste qui a donné une vision étriquée et dévitalisée de la littérature. La réflexion sur la littérature et son enseignement doivent d’abord insister sur la dimension réflexive des œuvres car elles sont avant tout des discours qui nous éclairent sur nous-mêmes et le monde. C’est là le cœur et l’âme de la vraie littérature. Une œuvre n’existe pas essentiellement pour s’inscrire dans l’histoire d’un genre, ni même pour modifier le rapport à la langue (une expérience purement formelle ou technique serait finalement vaine), mais elle existe parce que l’auteur, à travers la métaphore fictionnelle, nous livre une parole. L’approche philosophique du texte est non seulement complémentaire de l’approche strictement littéraire mais elle est absolument nécessaire pour mettre en lumière la raison d’être profonde du récit. C’est ce qu’énonce clairement T. Todorov dans son plaidoyer pour un enseignement de la littérature qui met en avant le sens et les finalités heuristiques des œuvres:
« La connaissance de la littérature n’est pas une fin en soi, mais une des voies royales conduisant à l’accomplissement de chacun. Le chemin dans lequel est engagé aujourd’hui l’enseignement littéraire, qui tourne le dos à cet horizon (« cette semaine on a étudié la métonymie, la semaine prochaine on passe à la personnification »), risque, lui, de nous conduire dans une impasse – sans parler de ce qu’il pourra difficilement aboutir à un amour de la littérature. » (2007, p. 25)
On pourrait aisément dans ces lignes remplacer le mot littérature par le mot philosophie. C’est bien là que se rejoignent intimement nos deux disciplines: au-delà des formes spécifiques de rapports qu’elles entretiennent avec la réalité, la fiction et le langage, elles sont toutes les deux d’abord et avant tout des paroles vivantes, vibrantes, authentiques qui nous éclairent sur la réalité et notre existence. Et l’enseignement, pour ces deux disciplines, aurait tout à gagner à travailler en profondeur concrètement cet intime et indissociable lien qui les unit.
Disciplines trop longtemps conflictuelles, la littérature et la philosophie ne trouveraient-elles pas une nouvelle complémentarité grâce au développement de la didactique de la philosophie avec les enfants?
Trois années d’ateliers de philosophie et de littérature avec les mêmes élèves du cycle 3
Le cœur de mon analyse dans ma thèse fut de montrer comment, au cycle 3 de l’école élémentaire, l’appel fait à la littérarité d’une œuvre de littérature de jeunesse permet aux élèves de commencer à penser philosophiquement une notion, comment le débat sur l’implicite du texte permet d’amorcer et de construire une réflexion de type philosophique. Pour la méthodologie il s’agissait essentiellement d’une recherche action puisque je suis intervenue trois années de suite avec les mêmes élèves tout au long de leur cycle 3, à raison de 10 séances par an: toutes les séances ont été filmées, retranscrites et c’est essentiellement à partir de ce corpus de trois années consécutives avec les mêmes élèves qu’ont été tirées les conclusions principales. Les élèves ont travaillé à partir de la mise en place de réseau de lecture d'albums sur une question philosophique (Grandir, la vie/la mort, la différence par exemple). Cette mise en réseau a été décrite dans le manuel paru chez Hachette, Atelier de philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse.
J'ai donc analysé, à partir de ce corpus, dans quelle mesure et à quelles conditions ces élèves avait pu - peu à peu et avec l’étayage de l’enseignant - acquérir une lecture spécifiquement philosophique des œuvres et comment ils amorçaient un apprentissage du philosopher.
Les 2 conclusions principales sont les suivantes :
1) Les références littéraires aident à maintenir les exigences de pensée (problématiser, argumenter, conceptualiser - M. Tozzi, 2001) et l’investissement personnel dans la discussion (nécessité intérieure). Par exemple, l’identification aux personnages permet l’investissement des élèves dans la réflexion. Quand la rencontre a lieu, l’identification permet de s’approprier la problématique philosophique. Elle permet d’en saisir intimement les enjeux. La littérature permet alors aux élèves d’éprouver cette « nécessité intérieure » inhérente à toute réflexion philosophique véritable.
La littérature facilite alors la rigueur philosophique des échanges: Parce qu’elle a une valeur d’exemplarité, la littérature aide à l’argumentation et à la problématisation. Les enfants n’ont aucune difficulté avec cette valeur d’exemplarité de la littérature. Et s’ils saisissent pleinement la force de cette fonction référentielle, c’est sûrement parce qu’il existe une corrélation intime et profonde entre le monde de l’enfance et les mondes de la fiction et l’imaginaire.
Ainsi les élèves peuvent s’appuyer sur des références littéraires pour argumenter. Dans la classe de l’école G. Philippe du Mans par exemple, Florian, va s’aider de la figure de Peter Pan pour réfuter l’idée que « c’est toujours bien de grandir »:
« Y en a qui veulent pas grandir. Parce que... Comme Peter Pan, il veut pas grandir. Y en a qui veulent pas grandir parce qu’ils disent qu’on prend trop de responsabilité quand on est grand. »
Cette représentation universelle de la peur de grandir lui permet de contre argumenter dans la discussion. Elle a valeur d’objection. Le caractère imaginaire de l’exemple ne donne pas moins de valeur à l’idée énoncée. La référence à cette figure emblématique, qui incarne un désir constitutif de la condition humaine universelle, a valeur de vérité. Les réflexions de P. Ricœur ou de J. Bruner sur la littérature comme expérience de vérité trouvent un écho remarquable dans la façon dont les élèves s’appuient sur les références littéraires pour étayer leur réflexion avec justesse et cohérence.
2) Enfin, la « bonne distance » qu’instaure la littérature, entre l’expérience personnelle et le concept, permet de faire le pont entre le trop général et l’intime. Elle permet cet aller-retour fécond entre la fiction, le général et la réalité. Elle donne alors un sens profond à la réflexion philosophique. La littérature permet de donner corps à un exercice intellectuel encore perçu trop généralement comme impersonnel et déconnecté des vraies préoccupations humaines.
On le voit particulièrement bien dans une séance dans une classe de CM1 à partir de l’album Moi et Rien de K. Crowther (L'école des loisirs). Sûrement parce que le thème abordé, la mort, nécessite plus que tout autre cette mise à distance. Une intervention est particulièrement significative: celle où Eloïse va allier le débat interprétatif sur la signification du personnage (« Rien » qui est « l’ami imaginaire » que se construit la petite fille au début de l’album pour surmonter le deuil de sa mère), une réflexion plus générale sur l’importance du souvenir dans le travail de deuil et l’application de cette leçon à son expérience personnelle :
« La mort des fois on peut revivre dans le cœur des autres. Parce que Rien... Rien c’est peut-être le souvenir de sa maman. Elle imagine ... comme moi mon hamster. C’est tellement triste alors des fois j’imagine qu’il est là. »
L’interprétation du texte (Rien c’est peut-être le souvenir), la généralisation (des fois on peut revivre) et l’application à la vie personnelle (comme moi mon hamster) sont articulés avec justesse dans cette seule intervention. Ici, ce que j'ai appelé la « bonne distance » de la littérature permet effectivement au sujet de s’engager sur le terrain risqué d’une réflexion sur le tragique de la condition humaine.
Nous n’affirmons pas que la pratique de la philosophie avec les enfants n’est possible et légitime qu’en prenant appui sur des supports littéraires - il existe d’autres dispositifs qui partent essentiellement de l’expérience personnelle des élèves, de l’actualité ou d’autres supports culturels - mais la littérature, par sa nature réflexive et son caractère universel, facilite avec sensibilité et beauté, l’apprentissage de la pensée critique. Elle donne sens aux problématiques tout en permettant la rigueur de penser.
Conclusion
Nous postulons que la démocratisation de l’enseignement de la philosophie est une nécessité dans le monde aujourd’hui, caractérisé par la complexité et les crises multiples (crises des valeurs, crises démocratiques, crises économiques). Nous rejoignons ainsi les préoccupations de la philosophe M. Nussbaum dans son dernier livre, Les émotions démocratiques (2011), dont un des chapitres est justement consacré à la philosophie avec les enfants. Pour M. Nussbaum, le système éducatif mondial tend à mettre de coté les humanités au profit d’une connaissance purement technologique, préparant ainsi une grave crise de la démocratie. Car seuls la littérature, la philosophie, l’histoire et les arts permettent aux futurs citoyens de développer leur faculté critique et leur empathie.
Bibliographie
CHIROUTER E. (2015). L'enfant, la littérature et la philosophie. Paris : L'Harmattan, coll. « Pédagogies: crises, mémoires, repères ».
CHIROUTER E. (2016). Ateliers de philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse. Paris: Hachette-Education.
NAUSSBAUM M. (2011). Les émotions démocratiques. Paris: Climats.
SABOT P. (2002). Philosophie et littérature, approches et enjeux d’une question. Paris: PUF (coll. « Philosophies »).
RICOEUR P (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.
TODOROV T. (2007). La littérature en péril. Paris: Flammarion.
TOZZI M. (2001). L'éveil de la pensée réflexive à l’école primaire. Paris: CNDP, Hachette Education, (coll. « Enjeux du système éducatif »).